怎样才能使教师的课堂提问发挥应有的价值？针对课堂教师提问的误区，笔者觉得应该从以下几个方面进行调整和优化：

（一）控制课堂提问频率，注重问题的探究性

新课改反复强调打破教师的“一言堂”，提倡“生本”课堂，所以很多教师误认为“生本”课堂就是课上提问多、讨论多、学习氛围浓烈。所以教师就大面积地进行提问，并且很多提问都是一些浅层的事实性提问，以致于把问题问得过于直白，过于琐碎。然而这种表面上“热热闹闹”的课堂不可取，因为学生的思维并未得到锻炼和发展。著名一线小学语文教师薛瑞萍曾说过：“一堂课只能解决一个真问题，面面俱到的课上，孩子一无所获。”[5]其实，薛瑞萍口中的“真问题”指的就是具有探究性质的问题。这就提醒一线教师少提事实性问题，多问探究性问题，以此来营造出一个富有探究性和趣味性的问题情境。“当学生对问题的情境表现出兴趣时， 他们才会积极主动地参与到教学活动中。”[6]探究性问题的提出不仅可以提高学生学习的主体性，而且锻炼了学生的思维能力。小学语文特级教师薛法根在教授《只拣儿童多处行》一课时，就是提了两个具有探究性质的问题让学生讨论：你认为课文的哪些地方体现出儿童很多？儿童多处和春光有什么联系？薛法根老师以题目为切入点提出两个带有探究性质的中心问题，准确把握了课文的核心内容。学生依据教师提出的问题展开了积极的思考，所以这节课的提问就非常有效。正如美国学者乔伊所说“发展教师提问技能的金钥匙是什么？’提出教学策略——为理解而教学，让学生开动脑筋。”[7]因此，教师应该控制提问的频率，注重问题的探究性，减少过多简单琐碎的事实性提问，让学生开动脑筋，从而真正的思考。

（二）关注学生认知特点，把握问题的难易度

教师在设计问题时，应当关注学生的认知特点，考虑学生的能力水平。每一个年龄段的学生思维所能发展到的水平是不同的，因而对问题的理解程度也是不同的，所以教师在提问时不能不顾学生的能力水平，提出一些超越或低于学生认知的问题。低年段的学生形象思维占据一定的优势地位，他们理解问题往往借助最直观的形象实物，教师在对低年段学生提出问题时，所提的问题应当适当减少思维的参与程度，并且教师提问的语言要明确清楚，必要时可以举一些常见的实例来帮助学生理解，比如教师在教授《找春天》时可以多媒体出示一些描绘春天的图画，并借此提问学生“你能用上美美的语言描绘你眼中的春天吗？”这样低年段的学生可以具体的看图说话，回答教师的问题。中年段学生虽然思维有一定的发展，可是对抽象深奥的知识规则也很难把握。针对中年段学生，问题设置不能过难也不能过于简单，且问题具有一定的思考价值。此外，教师在提出问题时应该构建支架来帮助学生理解，正如拉尔夫·泰勒曾说过：“在学生正获得解决问题的最初经验时，有必要构建某种情境，以使他按照一般的顺序理解并遵循思维的步骤。”[8]比如《普罗米修斯盗火》一课中，在探究普罗米修斯是一个机智的神灵时，学生往往会忽视他盗火时所使用的工具，所以教师可以提问补充茴香枝的特点让学生作答据此体会普罗米修斯的机智。高年段的学生思维处于向逻辑思维过渡的阶段，因而教师要着重发展学生的逻辑思维能力，所提问题应当涉及一些人生思考，因为高年段的学生有一定的判断和思考能力，比如薛瑞萍老师在教授《嫦娥奔月》一文时，问道：“为什么没有给嫦娥一个圆满的结局，而是让他们夫妻分别？”[9]这样的问题其实是让学生思考“大悲即大美”，如此提问真正意义上开阔了高年段学生的眼界。总之，教师在设置问题时应当考虑不同阶段水平学生的认知特点，把握好问题的难易度，有的放矢。

（三）表述问题语言精准，注重提问的准确性

教师在提问时，应该锤炼自身的课堂教学语言，做到提问的准确性。首先教师在表述问题时语言应当精准明确，切记因为追赶课堂教学进度而忽视了语言的准确性，出现言语的部分省略，如此往往会使学生会错意，从而答非所问。其次，教师在表述问题时语言应当科学合理，一个有效性的提问，其语言表述应当是正确无误的。可是往往在实际教学中，教师问题表述上语言是有失精准的，例如教师书写生字“尖”时提问学生“我们在书写左右结构的生字时，要注意上小下大，老师黑板上这个字写得时候要注意？”学生齐呼

“上小下大”。其实该老师在表述问题时语言就有问题，并不是所有的上下结构的生字在书写时都是上小下大，比如“歪，裂”等就不是这样，所以教师表述问题时存在知识性错误，学生在一定程度上就会被误解。最后，教师在表述问题时尽量使自己的语言简洁明了，切中要害，切忌口语化，注意语言的规范性。此外，教师应当提高口语表达的能力和养成严谨的作风，这样才可以表述问题精准，做到提问的准确性。

（四）倾听学生课堂作答，注重反馈的及时性

教师在学生回答完问题之后，要及时地进行反馈和评价，切忌为了教学进度的完成而对学生的回答不置可否，长此以往，学生就不愿以主动的态度回答问题。事实证明只有经过教师反馈的问题对学生的学习才有裨益，才能让学生收获更多。所以经过教师反馈的提问才有成效。并且教师评价学生时要做到真诚中肯、触及学生敏感的心灵，切忌用一些空洞、随性、宽泛的语句评价学生，评价学生时更要注重学生的个性。美国学者麦克泰曾经做过此类研究，他指出：“尽可能对学生的回答以非评价的、去个人化的方式作出反馈；要避免贬低的行为—任何一种让学生感到愚蠢的言辞。”[10]这就要求教师评价学时要宽容客观、尊重学生。此外，教师在评价学生时不仅要指出其正确的地方，也应该指出学生不完善的地方，这样的评价能够配合教师之前的提问，让提问促反馈，让评价促发展。

（五）扩大课堂提问对象，提高学生的参与度

新课改强调面向“全体学生”，落实到小学语文课堂提问上就是要求教师的提问一方面要广，另一方面要有针对性。[11]任何一个班级的组成都由优、中、差生组成，并且往往一个班级中中等生的人数是最多的，所以教师要将绝大多数的目光投射到这些中等学生中去，同时要兼顾优生和差生。而实际上优生得到老师的提问的机会更多，其实，每一位学生都有着想要被关注的愿望，教师提问要面向全体学生，给予每一个学生回答问题的机会，让每一个学生享受思维探究、表现自我的机会。因此，教师可以设计不同梯度的语文问题来面向好、中、差学生，让他们都能体验到思考的乐趣。在小学语文实际教学中，一般情况下，可以先让中等水平的孩子回答问题，再请优等生进行相关问题的补充，最后可以使差一些的学生重复来以此检验他们听课的效果，这样可以保证每一位学生都能获得进步。

（六）转变课堂提问主体，激发学生的主体性

新的课程理念反复地强调，让学生成为学习的主人，鼓励学生进行自主探究的学习模式。表现在课堂提问上就是转变课堂提问的主体，让学生提出疑问。因此教师应该引导学生质疑，给与学生提问的机会和权利，鼓励学生自主性提问，大胆地向文本和教师发出质疑和挑战。教师在实际教学中，具体应该立足文本，在关键之处留有空白让学生设疑。例如在教授《烟台的海》时，可以先让学生观察课文的写作顺序，然后让学生提出自己的疑惑，从而引出烟台冬天的海是最具特色的。此外，教师在课堂中应该尊重每一个学生质疑的权利，用亲切、温和、鼓励的眼神期待学生的自发提问。这样不仅能消除学生的恐惧心理而且培养了学生的创新思维。