当运用语言来指导时，主要是教师就儿童游戏的情况进行“发问”、“提示”、“鼓励和评价”等。“发问”主要用于教师了解儿童游戏的现状及儿童的具体想法并进行启发引导等。“提示”主要是当儿童遇到困难或不知所措、缺乏目标时，教师的一两句简单的建议性提示能帮助儿童明确其想法、理清头绪[25]。其中，提示性语言又包括建议性的、质疑性、教师的自问自答类，即教师在介入发问时，又紧接着给出了答案；“鼓励”类通常用于教师评价幼儿当前的行为；“角色”类语言是教师作为游戏者进入时，围绕游戏情节所运用的符合游戏身份的语言；除此之外，教师还运用“指令”类语言对幼儿的行为或游戏情况直接给出明确的要求，教师以语言类介入的不同方式在具体情况。 教师在运用语言为媒介的指导当中，对幼儿的行为规范或是规则要求甚为关注，因此以指令式语言所占比例最高，达到 35％；其次是提问类，教师多以提问的口气在幼儿不知所措或是行为不当的时候提醒幼儿，此类占到 33％；角色类语言多出现于教师以游戏者身份介入，占到 15％；以建议的口吻对幼儿的当前行为给出主意占到 11％，鼓励类和其他类较少，教师较少评价幼儿的行为，所以此类仅占到 3％，具体分析如下： （1）指令式语言 指令式语言所占比例最高，在研究中，随时都能听见教师命令式的口吻“把小手机给我”“来，停停停，停一下”“不许跑了，站过来”“现在给我小便洗手喝水去”等等不容商量的口气，这时候，幼儿都会按照老师的要求去做，没有过多的语言上的回应。指令式的语言一般在以教师身份对幼儿游戏直接干预教导规则要求时出现，多半伴随着教师消极的情绪。来看一则案例： 小医院一直没有客人光顾，不知什么吸引了两位小医生，他们同时跑进了附近的糖果店，站在外面的主班见到了立即喊道：“呀，医院没有人了啊”两位医生沉浸在糖果店里没有听见，主班走到糖果屋“医生，你出来啊，医院里要有一个人的，你要回去值班的”说着，拉着一位幼儿回到了小医院。主班补充了一句“不然待会儿有病人来怎么办啊”幼儿 A 坐在了位置上发呆，幼儿 B 回来后，两个人开始操弄起了针筒，幼儿 A 拿着针筒玩： “这是打气筒”幼儿 B“这不是打气筒，这是抽血的”幼儿 A 笑“哈哈抽血的”就这样，两个幼儿嬉笑着对针筒展开了聊天，主班注意到了，拉着幼儿 A 往外走“好了，她回来了，你可以出去逛一逛了”好像已经忘记刚刚事情的幼儿A 被老师拉着茫然地往外走，手上还拿着针筒，主班“哎，把针筒留下来”，幼儿A 回来放下了针筒，主班“逛一会儿要回来哦”幼儿 A 恩了一声。 整个游戏过程中，教师按照自己的要求对幼儿A 作出了命令“医生，你出来啊，医院里要有一个人的，你要回去值班的”，且附上了辅助动作“拉”的姿势，幼儿A 被糖果店所吸引，可是出于游戏中岗位不得无人值班的规则，就这么硬生生的被拉回了小医院，后来在两名幼儿开始玩弄针筒并交流的时候，教师又自作主张地把幼儿 A 拉出去逛逛“好了，她回来了，你可以出去逛一逛了”，可见，教师并没有留意幼儿A 当前的兴趣，仅根据自身的观点对幼儿游戏全盘操控，对于角色岗位的无人值班问题，也没有采取合适的介入方式去引导幼儿，而是硬生生地把幼儿拉扯来去，从旁观者的角度来看，幼儿的游戏行为不是自愿自发的，而是教师指令内的活动。
（2）提问式语言 教师运用提问式语言常见于两个目的：一是激发幼儿的思考，如“小银行是怎样取钱的啊？”“你平常见的医生是怎么给病人看病的啊”等，这类提问在于启发幼儿动用已有认知经验，解决游戏中出现的问题；二是提示提醒幼儿，如“你看你脖子上挂的是什么牌子啊？”“货架上次是放在这里的吗？”等，幼儿时常对物品摆放、角色规则等认识不够清晰，教师运用提问的方式就能提醒幼儿对常规的认识。让我们来看一下幼儿在游戏中缺乏相关经验时教师通过提问指导的例子： 师对小银行：“如果他在你那里存钱，怎么做”幼儿：“就交给我啊” 师：“那你要给他一个凭证啊，不然他怎么知道钱存在哪里，存了多少”幼儿：“那你给我个单子” 师：“给你个什么单子呢，如果没有单子，你可不可以拿什么东西代替呢，你的小盒子里有没有什么别的东西可以代替呢？” 幼儿不说话翻盒子 案例中教师以提问的方式介入了缺乏存钱经验的幼儿，“那你要给他一个凭证啊，不然他怎么知道...”“如果没有单子，你的小盒子里有没有什么别的东西可以代替呢？”根据对话的内容，我们可得知，教师虽已发问的形式与幼儿交流，但是教师的问题中总跟随着自身的建议和想法，有时候教师旨在通过发问引导幼儿独立思考去解决一些问题，然而操之过急的教师又及时给出了主意，使提问流于形式化，最终变成了自问自答，除此之外教师的提问过于封闭化，发问者在心中已经预设好了答案，教师发问的目的只不过是以一个合理化的方式来将这个答案输出，而真正的目的是想把幼儿的思想纳入自己的“控制”之下。这就体现了教师的主导权。提问应该像一根线的两端，教师作为一个发问者，抓住了线的一端，最终是要把线的另一端交到幼儿手上，问题的最终回答权是幼儿的，不是教师死死抓在手里的，这样才能建立起一个平等的对话关系，提问不仅要有建设性，而且要有开放性，这样才能在两个主体之间架构起共通的桥梁，使之共同建构。
（4）建议类 教师的建议类提问多半在幼儿无措时给予提示，或是对幼儿不符合的行为提出见解。教师的用词多半会出现“你可以..”如教师对着空守岗位的小护士说“你可以去娃娃家问问看有没有人要体检”，教师对着正在撕面包的幼儿说“哪个奶油包是真的可以吃的哦”，教师对着正在玩耍的“小医生”说“你看看人家 xxx 是怎么做医生的”...笔者认为这类建议是可有可无的；而在有的角色游戏中，面对商店的空无一人，教师提出“白天关门，顾客没有办法买东西，要是一个白天上班，一个晚上上班，会不会好一点呢？”可见，教师以建议的口吻是能够帮助幼儿解决没能力解决的问题，因此笔者认为教师在提出建议前要充分观察幼儿当前的水平，应充分思考这个建议是否需要给出，是否多余，对幼儿有多大的意义，尽量留给幼儿多点思考和解决问题的空间。
（5）角色类 教师运用角色类语言是指当教师以游戏者身份出现在幼儿游戏中时，运用带有游戏情景的语言，如“这个一共多少钱啊”“披萨烤好了吗？”“我要检查视力”等，这也是最受幼儿欢迎的一种言语介入方式，案例如下： 主班走到小医院前，“眼科医生在不在，我想要检查下眼睛”幼儿 A“在”主班指了指后面墙上的“这个是什么”幼儿“检查视力的”这时，“内科”医生凑过来，拿着听诊器“给你听心脏”主班：“我挂眼科，我检查视力”幼儿B 拿起一根棍子，指着后面的视力表，给主班老师指认。幼儿A 则在旁边用手比划着。持续了一会儿，主班问“视力如何啊”幼儿 B：“还行” 教师围绕游戏的情节介入，伴随着适合当前游戏身份的语言，进而就激发了幼儿的积极互动：医生凑过来，拿着听诊器“给你听心脏”，幼儿A 则在旁边用手比划着，教师角色类的语言更加贴合幼儿的游戏情节，贴合儿童的年龄特点，在这种情况下，幼儿也更加积极的参与到双向互动中，气氛也较为轻松愉快。
（6）鼓励类 当幼儿的行为符合教师的期望要求时，教师就会给出鼓励性的评价： 教师在音乐区观察着“大家看小K 很认真哦”小A 听见了，认真地挥舞起了手里的彩带。教师注意到了挥舞彩带的小 A：“小A 真棒” 这类语言在观察的过程中是最少见的，经研究者发现，游戏中教师的观察点多半聚焦在出现的问题上，对待一片和谐的游戏氛围，教师往往会脱手做其他的事情，因此忽视了对幼儿游戏中行为的积极评价。笔者认为，教师不仅要关注游戏中出现的问题及行为规范，更要及时对幼儿的合理行为给出肯定评价，表示认可，从而增进幼儿的自信心、创造力以及在游戏中的愉悦体验，这些都是通过角色游戏落实的发展价值。 |
