1、重塑自身在角色游戏中身份作用的规范性认识 在新西兰学习故事中，就明确阐述了儿童并不是一张“白纸”，而是有能力、有自信的学习者和沟通者，教育儿童意味着要尽其所能并用各种可能的方法来赋予每一个儿童力量。因此，教育不是要改造儿童，而是要赋予儿童力量。而教师则是一个支持者，发挥着支持的力量。教师要相信幼儿在自主游戏时真的是在学习，有独立解决问题和沟通的能力。 “支持”幼儿的概念意味着不能够侵犯儿童的游戏，或是把教师的观念强加到儿童正在做的事情上，教师必须尊重和维持儿童世界的“真实性”，如果施加的想法不是自然地来自儿童，而且似乎和儿童头脑里原本的想法相反、打断了幼儿已有的想法，这就违背了尊重的理念[31]，因此，成人在幼儿角色游戏中的身份作用可以从以下几个方面来掌握： （1）“魔法时刻[32]”的发现者 “魔法时刻”即孩子生来固有的，教师要关注孩子所能做的、感兴趣的事情，抓住孩子每一个闪闪发光的行为。教师要把自主和信任还给孩子，只有幼儿自主体验的活动才具备真的发展价值，有价值的发展在于体验和经验二字，这不是教师主动传授的，而是一种主动性的尝试和经历，只有自己经验过的活动，才是以理解的形式内化，教师就在于发现并记录这些时刻，通过回顾来反思幼儿的收获。 教师关心游戏的存续，就得放慢自己的脚步去配合孩子的步伐：“正在进行的游戏是关于什么的？我能怎么支持它？”教师的介入始终是开放式的，选择权和剧本的编写权都属于幼儿。 （2）“突发情况”的等待者 “忙”是幼儿园教师的主旋律，在访谈的时候，教师表示迫于职业责任和来自家长等方面的压力，对幼儿的一举一动都很敏感，在笔者观察的过程中，教师在游戏时对幼儿的一举一动是“寸目不离”，一旦出现稍微不平常的举动，就会及时阻止，在一位带班教师接受访谈的时候说道“我们之前都是要求好让幼儿在哪里游戏，有一天一个小朋友把小医院里的全部器具带到了娃娃家，我们就及时阻止了，因为这样医院就没有人了，岗位不能空着这是角色规则，而且不按照固定好的区域玩，时间长了会出问题，后来在问他的时候，他表示是去抢救了”面对这些不在教师控制之内的行为，教师总是出于怕出问题，及时阻止，教师不妨等待一下，先了解幼儿背后的动机，迫不及待只会使成人误读幼儿的行为，在成人交涉幼儿的任何行为之前，先做足充分的等待，首先接纳幼儿的一切意愿和想法，在此基础之上再干预幼儿行为。 2、教师要调整介入角色游戏的指导方式及指导策略。 维果斯基用“最近发展区”的理论解释了教学和幼儿发展之间的关系，在游戏中，每个儿童同样也有着“最近发展区”，因为游戏是儿童主动发起的，幼儿在游戏中的所有表现决定了幼儿的现有发展水平，因此，教师可以通过观察判定儿童可以达到的适宜性水平，然后在幼儿的发展区内发挥作用[33]，因此教师的作用是“引导”和“启发”，帮助幼儿建构认知经验。教师的介入及指导方式的前提是对幼儿游戏和幼儿水平作充分观察和充分考量。 （1）介入前的思考 教师在介入前，要对幼儿的水平情况和当前的游戏活动作细致观察的了解，没有一丝顾虑的干预是不妥当的，很容易使幼儿的游戏异化或者变质，所以教师的干预是一种需要深思熟虑的行为，教师干预前不妨做出以下思考： ①我的介入会影响或打断幼儿的游戏吗？有助于幼儿的独立探索吗？影响了幼儿的兴趣吗[34]？ ②我的介入方式会引起幼儿的哪些反应，这些反应对幼儿的“利”与“弊”？ ③在不介入的情况下，幼儿能不能解决当前的问题？ 教师常常在介入后就“撒手”了，对于介入后幼儿的反应及游戏的情况，教师并不关注，教师只关注幼儿有没有按照老师说的要求去做，教师在介入后还应继续观察配合介入前的思考来反思自己的介入过程。 （2）介入时把握好节奏 教师介入后，游戏应该是在教师和幼儿的双向互动中动态地、连续地展开地，许多教师介入后连珠炮似的自问自答，灌输完自己的观点根本不给予幼儿思考、探索和回应的机会便撤出了游戏，因此造成了教师的指导“治标不治本”，趋于形式化，幼儿的学习也停留在教师语言的机械重复上。因此教师在介入时不仅要严格把握好“节奏[35]”，也要放慢自己的步调和幼儿保持一致，给充分的时间和空间去探索，站在孩子的立场去体验孩子的兴趣和需要，即便幼儿的想法是错误的，也要允许幼儿犯错误，不要急于用成人认为正确的方法去框住幼儿的思维，要把幼儿的学习看作是一个发生在内部的，需要一定时间来自我建构的过程，要注意指导的循序渐进，不要急于求成、操之过急，要综合运用多种手段促进幼儿感知，不要急于急于通过口头传授来达到立竿见影的效果。 （3）介入过程的“真游戏者” 教师作为真正的游戏者是携带着对游戏情境的体验进入游戏的，而不是简单伪装最后仍以权威替代去破坏幼儿的游戏，共同游戏的基础是教师能倾听和理解孩子，儿童与成人在使用符号及理解符号时存在着差异，因此教师需要从日常生活的惯常思维和规则中剥离出来，通过倾听获得理解和参与的时机，根据幼儿的现有水平努力去沟通、实现幼儿经验的重组而不是一味强加，教师作为真正的游戏还体现在教师在观察者、研究者、帮助者、游戏者等角色之间自如游离的能力，教师应该根据情境的需要不断选择和切换或者融合，在孩子无所事事时，隐匿为一个游戏角色发起游戏，在孩子兴高采烈时，抽身退出，把游戏主导权还给孩子。 （4）建构适宜的规则教导方式 游戏中的规则应该是内发的，而非外部强加的，规则应该在游戏的过程中展开。蒙台梭利也指出，采用外部控制的手段培养出来的纪律规则，是不持久的，因为真正的规则，是建立在自由活动的基础上内化形成的，除此之外，教师出于保护孩子的意愿，常常不会让儿童从经验中学习，但是过分的保护实则是剥夺了孩子的学习机会，成人希望通过讲解达到立竿见影的效果而忘了最好的学习是建立在经验之中的，因此，介于“自由”这一点，教师要避免直接干预造成的游戏和幼儿情绪的破坏，应保证幼儿当前的充分活动，教师可以通过间接的方式，如图示标志法、或是以游戏角色的身份介入并进行循循善诱，介于“经验”这一点，教师要避免口头说教，或是阻止类的动作，以求得立竿见影的效果，任何形式的学习都是要经过内化的过程，单靠外部控制是不够的，因此，一方面教师需以间接方式的循循善诱，另一方面若情况严重教师可让幼儿体验自己行为的后果，让幼儿从自己的经验中学习，利用行为和结果之间的自然因果关系来教导儿童。
研究反思 1、研究对象的反思 本次研究只在一所幼儿园进行了资料搜集，且搜集的数量从量化分析的角度上来讲还较为缺乏，缺乏一定的代表性、普适性。如果研究者能针对不同类型的幼儿园进行搜集，且丰实数据资料的数量，便能得出更客观更具代表性的结论。 2、研究方法的反思 研究方法上存在的不足之处即观察法的局限，多多少少会存在着个人臆断，且笔者的参与性观察也许会对教师的行为产生一定程度的干扰；虽然配合了访谈法作为辅助，但是访谈的内容较少，教师的回答所作的文字实录不够丰富，对问题的追问程度不够高，对教师的看法缺乏深层次和真正的了解。除此之外，笔者采用的研究方法较为单一，科学性较为缺乏，且研究中现状因素的归类可能存在一定的误差。 3、研究内容的反思 本次研究能够立足于前人的研究，对教师介入和幼儿反应及游戏情况之间的关系作了分析，但是由于数据资料搜集的限制，不能够对现状作更深层次和更全面的分析，指出更多的现状与潜在因素的联系，除此之外，在对教师介入情况的研究中，研究者缺乏对教师所面临的课程设置、生态环境以及教师当前的个人状态、情怀作具体的分析，只根据教师外显的行为作出判断，缺乏全面系统性。 |
