课题研究现状：

  外语学习中的焦虑研究，侧重于状态焦虑对二语习得的影响。Spielberger（1972）提出，焦虑可分为两类，即个性焦虑和状态焦虑。个性焦虑是指人们性格当中固有的长期的焦虑特征。状态焦虑是在某一特定时刻产生的，对特殊事件作出的反应。心理学家把焦虑分类为“高度焦虑”和“低度焦虑”。大量研究表明:高度焦虑会对学习产生极大的负面影响;低度焦虑却能给人以动力，激发对学习的积极性，从而提高学习成效。Horwitz（1991）将第二语言学习焦虑定义为：产生于外语学习过程中并且和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特综合体。她设计了一套第二语言课堂焦虑量表，即FLCAS量表，测试包括交际焦虑、考试焦虑以及负评价焦虑。其测试结果表明：外语学习焦虑的测量可以有效及可信地进行，焦虑对外语学习的影响是存在的。国内也有不少学者在FLCAS量表的基础上对学生英语学习焦虑进行了相关研究和探讨，如王欣欣（2002）、覃士坎和覃士艺（2002）、刘志平（2006）、朱媛（2011）等。其中，覃士坎和覃士艺、朱媛、刘志平在缓解学生英语学习焦虑的建议中都提到了改善课堂提问。 课堂提问引起的焦虑是外语学习焦虑中突出的表现之一。可以说，国内外关注英语学习焦虑或课堂提问的研究不少，但同时关注焦虑和提问这两个因素的研究并不多。近十年来，逐渐开始出现了一些研究，将对这两个因素的关注结合在一起。这些研究从不同角度分析了教师课堂提问对学生英语学习焦虑的影响。一、有些学者就问题的难易度对学生英语学习焦虑的影响进行了探讨。郑佩云（2003）在《课堂提问与焦虑控制》中发现，问题越难，学生越显焦虑。徐柳明（2006）在《教师提问对学生的情感影响研究》中阐述了相似的观点。秦丹凤和张真真（2012）认为，教师如果不能根据课堂的实际情况，有意识地适当调整提问的难易程度。学生会对教师随机抛出的问题感到措手不及。梁玉玲（2005）提出，教师的提问应适量分配难度大的题、一般难度的题和容易的题给不同层次的学生。二、也有学者就留给学生的思考时间进行研究。刘长秀（2011）指出，教师提问后应给予学生一定的思考时间。郭婷（2014）发现较长的等待时间一定程度上可以帮助学生缓解焦虑，而这个时间至少为3秒。张洁静（2011）则认为等待时间过长，学生可能会出现转移注意力的情况。Holley和King（1971）提出，所提问题的复杂性在变化，学生回答问题所需的时间也在变化。李新梅（2011）在《中学英语课堂提问焦虑成因及对策》中表示，给学生的思考时间应当根据问题的难度系数灵活掌握。三、教师对学生的反馈也是引起学生英语学习焦虑的重要因素之一。在评价、或是纠错上，对学生造成的心理影响是比较微妙的。Good和Brophy（1987）提出www.eeelW.com，有效表扬应简单、自然、语句直接干脆，内容有针对性，措词不要千篇一律，口头表扬与非口头表扬相结合，意思明确，并且尽量避免公开赞扬。郑佩云（2005）认为同伴纠错应尽量避免，学生更喜欢在老师的提示下进行自我纠正。杨娟（2009）在《教师提问和反馈对学生英语课堂焦虑影响的研究》中建议教师针对不同焦虑的学生采用不同的教学方法，采取不同的评价和纠错方式。此外，李悦铭（2011）、刘长秀（2011）、张雅琴（2012）等都在研究中涉及到了这个方面。 在这些有关课堂提问焦虑的研究中，对焦虑产生原因的分析以及焦虑缓解措施的提出，都相对不是很全面，涉及的角度具有局限性。如学生自身的焦虑，教师提问的方式和态度，问题本身的设计，轻松课堂氛围的营造等，这些方面是可以继续深入研究的。近年来同时关注提问与焦虑的相关研究多数是以中学生为研究对象，一定程度上忽视了提问引起的英语学习焦虑在大学生英语课堂中仍然是存在的。即使是英语专业的学生，在面对教师的提问时也会产生一定的焦虑，甚至相较其他专业的学生，这种焦虑可能更为明显。课堂提问引起的英语专业大学生英语学习焦虑是值得被关注的一个方面。 

课题研究目的：

本文通过给英语专业大学生发放调查问卷，获得第一手资料，了解课堂提问引起的此类学生的英语学习焦虑。从学生因素，教师因素，所提问题因素三方面入手，分析焦虑产生的原因，提出减缓焦虑的方法。希望能够帮助教师不断优化课堂提问艺术，使学生处于轻松和谐的课堂氛围，从而激发大学生对英语学习的积极性，达成良好的学习效果。